A ilusão do rigor como sinônimo de qualidade (ENAMED — 2026)
Desde a divulgação dos resultados da primeira edição do Enamed, em 2024, consolidou-se no debate público — especialmente em pronunciamentos de gestores estaduais, setores conservadores da categoria médica e editoriais de parte da imprensa — a interpretação de que o exame teria revelado falhas estruturais solucionáveis, sobretudo, por maior rigor regulatório e pela contenção da expansão dos cursos de Medicina. Embora politicamente sedutora, essa leitura simplifica um problema que é, em sua natureza, sistêmico e multifatorial.
Reduzir a qualidade da formação médica a indicadores pontuais ignora a complexidade do processo educacional. Avaliações em larga escala cumprem função diagnóstica, jamais explicativa. Como adverte Michael Power, “a obsessão por auditorias tende a confundir controle com melhoria real” (POWER, 1997). Um desempenho satisfatório ou insuficiente no Enamed não apreende, por si só, a densidade pedagógica dos currículos, a qualidade do internato, a integração com o Sistema Único de Saúde nem a trajetória formativa de longo prazo dos egressos. Eleger o exame como critério quase absoluto tende a estimular um ensino voltado ao treinamento para provas, em detrimento da complexidade da prática clínica.
Os dados globais reforçam essa cautela. A Organização Mundial da Saúde estima um déficit superior a 10 milhões de profissionais de saúde até 2030, afirmando que “a escassez de médicos é um dos principais entraves à equidade no acesso à saúde” (OMS, 2023). No Brasil, onde a distribuição desses profissionais permanece profundamente desigual, políticas restritivas de vagas tendem a ampliar vazios assistenciais, sem assegurar, por si mesmas, um salto qualitativo na formação.
O caso da Universidade Estadual de Goiás ilustra esse argumento. Relatórios institucionais e dados orçamentários indicam que a elevação da qualidade do curso decorreu de concursos docentes, investimentos em infraestrutura laboratorial, ampliação de convênios com o SUS e reorganização curricular — e não do simples fechamento temporário de turmas. Como observa Martha Nussbaum, “educação de qualidade não nasce da exclusão, mas do fortalecimento deliberado das capacidades humanas” (NUSSBAUM, 2011).
À objeção recorrente de que cursos frágeis formariam médicos inseguros, é preciso responder com rigor analítico: exames punitivos não substituem financiamento adequado, supervisão contínua e avaliação formativa. Experiências internacionais, como no Canadá e em Portugal, indicam que a melhoria sustentável resulta do acompanhamento institucional permanente, e não de interdições episódicas.
Assim, a qualidade não se impõe por proibição ou por rankings. Ela se constrói por políticas públicas consistentes, compromisso social e processos avaliativos orientados à melhoria — dimensões que nenhum exame isolado é capaz de mensurar plenamente.
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Olá! Como seu professor de Sociologia, vejo que este texto é uma excelente ferramenta para discutirmos a Sociologia das Organizações e as Políticas Públicas. Ele nos desafia a olhar além dos números e entender como as instituições tentam medir a "qualidade" e quais são as consequências sociais dessas escolhas. Aqui estão 5 questões discursivas pensadas para o nível de Ensino Médio, focadas na análise crítica do texto:
1. A "Cultura da Auditoria" e o Controle Social. O texto cita Michael Power para alertar que a "obsessão por auditorias tende a confundir controle com melhoria real". Do ponto de vista sociológico, como a transformação de um exame (como o Enamed) em um "critério absoluto" pode mudar o comportamento das escolas de medicina, fazendo-as focar mais em rankings do que na formação de bons médicos?
2. Desigualdade Regional e Acesso à Saúde. A Organização Mundial da Saúde (OMS) afirma que a falta de médicos é um obstáculo à equidade. Considerando o cenário brasileiro, por que a proposta de "conter a expansão dos cursos" pode ser vista como uma medida que aprofunda a desigualdade entre as grandes capitais e o interior do país?
3. O Sucesso da UEG e o Investimento Institucional. O autor utiliza o exemplo da Universidade Estadual de Goiás (UEG) para mostrar que a qualidade veio de "investimentos em infraestrutura e concursos docentes", e não de punições. Como essa análise reforça a ideia de que o Estado deve atuar como um provedor de recursos e não apenas como um fiscalizador punitivo?
4. O Ensino como "Treinamento para Provas". O texto sugere que focar apenas em avaliações de larga escala pode "estimular um ensino voltado ao treinamento para provas". Explique como esse fenômeno (conhecido como "ensinar para o teste") pode esvaziar a função social da educação, transformando o conhecimento em uma mercadoria estatística.
5. Educação: Exclusão vs. Fortalecimento de Capacidades. Utilizando a citação de Martha Nussbaum ("educação de qualidade não nasce da exclusão"), discuta por que o autor defende que "qualidade não se impõe por proibição". Qual seria, segundo o texto, o papel da avaliação se ela não fosse usada para punir ou fechar cursos?
Dica do Professor:
Para responder a essas questões, pense na escola e na universidade como engrenagens da sociedade. Se a engrenagem só se move para bater metas numéricas, ela deixa de produzir o que a sociedade realmente precisa: profissionais humanos e preparados para o mundo real.
Desde a divulgação dos resultados da primeira edição do Enamed, em 2024, consolidou-se no debate público — especialmente em pronunciamentos de gestores estaduais, setores conservadores da categoria médica e editoriais de parte da imprensa — a interpretação de que o exame teria revelado falhas estruturais solucionáveis, sobretudo, por maior rigor regulatório e pela contenção da expansão dos cursos de Medicina. Embora politicamente sedutora, essa leitura simplifica um problema que é, em sua natureza, sistêmico e multifatorial.
Reduzir a qualidade da formação médica a indicadores pontuais ignora a complexidade do processo educacional. Avaliações em larga escala cumprem função diagnóstica, jamais explicativa. Como adverte Michael Power, “a obsessão por auditorias tende a confundir controle com melhoria real” (POWER, 1997). Um desempenho satisfatório ou insuficiente no Enamed não apreende, por si só, a densidade pedagógica dos currículos, a qualidade do internato, a integração com o Sistema Único de Saúde nem a trajetória formativa de longo prazo dos egressos. Eleger o exame como critério quase absoluto tende a estimular um ensino voltado ao treinamento para provas, em detrimento da complexidade da prática clínica.
Os dados globais reforçam essa cautela. A Organização Mundial da Saúde estima um déficit superior a 10 milhões de profissionais de saúde até 2030, afirmando que “a escassez de médicos é um dos principais entraves à equidade no acesso à saúde” (OMS, 2023). No Brasil, onde a distribuição desses profissionais permanece profundamente desigual, políticas restritivas de vagas tendem a ampliar vazios assistenciais, sem assegurar, por si mesmas, um salto qualitativo na formação.
O caso da Universidade Estadual de Goiás ilustra esse argumento. Relatórios institucionais e dados orçamentários indicam que a elevação da qualidade do curso decorreu de concursos docentes, investimentos em infraestrutura laboratorial, ampliação de convênios com o SUS e reorganização curricular — e não do simples fechamento temporário de turmas. Como observa Martha Nussbaum, “educação de qualidade não nasce da exclusão, mas do fortalecimento deliberado das capacidades humanas” (NUSSBAUM, 2011).
À objeção recorrente de que cursos frágeis formariam médicos inseguros, é preciso responder com rigor analítico: exames punitivos não substituem financiamento adequado, supervisão contínua e avaliação formativa. Experiências internacionais, como no Canadá e em Portugal, indicam que a melhoria sustentável resulta do acompanhamento institucional permanente, e não de interdições episódicas.
Assim, a qualidade não se impõe por proibição ou por rankings. Ela se constrói por políticas públicas consistentes, compromisso social e processos avaliativos orientados à melhoria — dimensões que nenhum exame isolado é capaz de mensurar plenamente.
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Olá! Como seu professor de Sociologia, vejo que este texto é uma excelente ferramenta para discutirmos a Sociologia das Organizações e as Políticas Públicas. Ele nos desafia a olhar além dos números e entender como as instituições tentam medir a "qualidade" e quais são as consequências sociais dessas escolhas. Aqui estão 5 questões discursivas pensadas para o nível de Ensino Médio, focadas na análise crítica do texto:
1. A "Cultura da Auditoria" e o Controle Social. O texto cita Michael Power para alertar que a "obsessão por auditorias tende a confundir controle com melhoria real". Do ponto de vista sociológico, como a transformação de um exame (como o Enamed) em um "critério absoluto" pode mudar o comportamento das escolas de medicina, fazendo-as focar mais em rankings do que na formação de bons médicos?
2. Desigualdade Regional e Acesso à Saúde. A Organização Mundial da Saúde (OMS) afirma que a falta de médicos é um obstáculo à equidade. Considerando o cenário brasileiro, por que a proposta de "conter a expansão dos cursos" pode ser vista como uma medida que aprofunda a desigualdade entre as grandes capitais e o interior do país?
3. O Sucesso da UEG e o Investimento Institucional. O autor utiliza o exemplo da Universidade Estadual de Goiás (UEG) para mostrar que a qualidade veio de "investimentos em infraestrutura e concursos docentes", e não de punições. Como essa análise reforça a ideia de que o Estado deve atuar como um provedor de recursos e não apenas como um fiscalizador punitivo?
4. O Ensino como "Treinamento para Provas". O texto sugere que focar apenas em avaliações de larga escala pode "estimular um ensino voltado ao treinamento para provas". Explique como esse fenômeno (conhecido como "ensinar para o teste") pode esvaziar a função social da educação, transformando o conhecimento em uma mercadoria estatística.
5. Educação: Exclusão vs. Fortalecimento de Capacidades. Utilizando a citação de Martha Nussbaum ("educação de qualidade não nasce da exclusão"), discuta por que o autor defende que "qualidade não se impõe por proibição". Qual seria, segundo o texto, o papel da avaliação se ela não fosse usada para punir ou fechar cursos?
Dica do Professor:
Para responder a essas questões, pense na escola e na universidade como engrenagens da sociedade. Se a engrenagem só se move para bater metas numéricas, ela deixa de produzir o que a sociedade realmente precisa: profissionais humanos e preparados para o mundo real.
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