"Se você tem uma missão Deus escreve na vocação"— Luiz Gasparetto

" Não escrevo para convencer, mas para testemunhar."

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MINHAS PÉROLAS

sábado, 24 de dezembro de 2022

NÃO FUI CON/VI(N)CENTE: A Fragilidade das Certezas e o Estigma do Mestre ("A amizade é o conforto indescritível de nos sentirmos seguros com uma pessoa, sem ser preciso pesar o que se pensa nem medir o que se diz". — George Eliot)

 



     
  1. Crônica

NÃO FUI CON/VI(N)CENTE: A Fragilidade das Certezas e o Estigma do Mestre ("A amizade é o conforto indescritível de nos sentirmos seguros com uma pessoa, sem ser preciso pesar o que se pensa nem medir o que se diz". — George Eliot)

Por Claudeci Ferreira de Andrade

Certezas não são, em si, o problema. O risco começa quando se cristalizam em dogmas precoces, imunes à revisão. Há conhecimentos solidamente fundamentados — a Terra não é plana, a gravidade não é opinião —, mas persiste a tentação humana de converter convicções provisórias em verdades finais. É nesse excesso de segurança que a ignorância costuma se esconder, travestida de autoridade.

O Titanic não afundou por erro de cálculo, mas por decisões humanas: alertas ignorados, velocidade mantida, botes insuficientes. A técnica fez o que podia; a soberba gerencial completou o desastre. Não foi a ciência que falhou, e sim seu uso arrogante. O mesmo vale para aviões que caem ou projetos que naufragam: não é o conhecimento que trai, é a recusa em reconhecer limites. A dúvida, longe de ser fraqueza, mantém a razão viva. Quem jamais a admite não inspira confiança — inspira obediência.

Esse culto à onisciência encontra no professor seu bode expiatório preferido. Durante séculos, ele foi o raro letrado da aldeia; hoje, mal remunerado e socialmente desvalorizado, carrega ainda o peso simbólico de “mestre”. Exige-se que saiba tudo, responda a tudo, que nunca diga “não sei”. Muitos acabam simulando certezas não por vaidade, mas por sobrevivência: em ambientes autoritários, admitir ignorância soa como perda de legitimidade. Chama-se isso, de modo vago, de “politicamente correto”, quando, na verdade, é medo de decepcionar, de ser julgado incompetente, de não corresponder ao papel.

Lembro-me de um açougueiro do bairro, vendedor de espetinhos de retalhos. Sempre me tratou com deferência ao saber que eu era professor. Um dia, porém, comentou que não acreditava muito nisso. Talvez porque eu não performasse a intelectualidade esperada: roupa simples, conversa direta, almoço na calçada. Talvez porque, no imaginário social, um professor devesse frequentar restaurantes, não balcões populares. Respondi apenas que não vivo de aparências. Nunca mais voltei. Minha retirada foi digna, mas silenciosa demais; perdi a chance de perguntar por que ele duvidava e de reconhecer que éramos, afinal, trabalhadores da mesma engrenagem.

Há algo de cruel nessa expectativa de pureza simbólica. O professor, de salário apertado, vigia o próprio corpo — o que come, onde anda — para sustentar um mito que não o sustenta materialmente. Exemplos, dizem, comunicam mais que discurso. Mas, exemplo de quê? De austeridade forçada? De autocensura cotidiana?

Talvez a resistência possível comece em gestos mínimos: dizer “não sei” em sala de aula e ensinar que pensar é conviver com incertezas; recusar a fantasia do mestre infalível; lembrar que conhecimento não é altar, é oficina. O resto — dignidade, crítica, solidariedade de classe — vem depois, se ainda houver fôlego.


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Sou seu professor de Sociologia. O texto que acabamos de ler toca em pontos centrais da nossa disciplina: como a sociedade constrói imagens sobre as profissões, como o poder se manifesta através do conhecimento e como a desigualdade afeta até a forma como nos comportamos em público. Para refletirmos sobre esses temas, preparei 5 questões discursivas simples. Vamos lá:


1. A Ciência e a Decisão Humana. O autor argumenta que o Titanic não afundou por falha da ciência, mas pela "soberba gerencial" e decisões humanas erradas. Questão: Na sociologia, estudamos que a tecnologia não é neutra. Como o exemplo do Titanic demonstra que o conhecimento técnico precisa estar aliado à ética e à responsabilidade social para evitar desastres?

2. O Papel Social do Professor. O texto menciona que a sociedade exige que o professor "saiba tudo" e nunca admita ignorância, transformando-o em um "mestre infalível". Questão: Por que a sociedade cria expectativas tão rígidas sobre certas profissões (como professores ou médicos) e como essa pressão pode prejudicar o profissional, impedindo-o de agir com naturalidade?

3. O Estigma e a Aparência. No episódio do açougueiro, o professor foi questionado sobre sua profissão porque não "performava a intelectualidade esperada" (comia na calçada, vestia-se de forma simples). Questão: O que esse estranhamento do açougueiro nos diz sobre os preconceitos de classe? Por que associamos inteligência ou cultura a determinados modos de vestir ou lugares de frequência?

4. Conhecimento como "Oficina" e não "Altar". O autor sugere que o conhecimento deve ser visto como uma "oficina" (algo em construção) e não como um "altar" (algo sagrado e imutável). Questão: Qual a importância de aprendermos a dizer "não sei" para o desenvolvimento do pensamento crítico e para uma sociedade mais democrática e aberta ao diálogo?

5. Condição Material e Status Simbólico. O texto aponta uma contradição: o professor é socialmente cobrado por uma "postura de mestre", mas é "mal remunerado e desvalorizado". Questão: Como a desvalorização salarial do professor entra em conflito com o "status" que a sociedade espera dele? É possível ter dignidade profissional apenas com "respeito simbólico", sem condições materiais adequadas?

Dica do Prof: Ao responder, tente relacionar o texto com a sua própria experiência na escola. Você já sentiu medo de dizer que não sabia algo? Já julgou alguém pela aparência antes de conhecer sua capacidade?

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sexta-feira, 23 de dezembro de 2022

A Dialética do Prazer: entre o ético, o sagrado e o profano ("O que não dá prazer não dá proveito." — William Shakespeare)

 


     
  1. Crônica


A Dialética do Prazer: entre o ético, o sagrado e o profano ("O que não dá prazer não dá proveito." — William Shakespeare)

Por Claudeci Ferreira de Andrade

Sou feito de sensibilidade. O mundo me alcança pelos sentidos, e é por eles que a vida se revela como experiência. O prazer, nesse horizonte, não é excesso nem desvio: é mediação. Engana-se, porém, quem o toma como absoluto sem medida. O prazer que afirma a vida nasce do encontro — nunca da violação. Ele só é legítimo quando respeita a autonomia do outro, quando é escolhido, partilhado ou, ao menos, não imposto. Epicuro já advertia: há prazeres que libertam e há prazeres que escravizam. Não é o prazer em si que corrompe, mas sua ruptura com a ética.

Ainda assim, aprendemos cedo a desconfiar do corpo. A culpa é uma pedagogia antiga. Certas instituições religiosas — não o sagrado em si, mas suas engrenagens de poder — converteram o desejo em mercadoria moral: vendem absolvição àqueles que antes ensinaram a se odiar. Erigem interditos rígidos e, paradoxalmente, fazem do proibido o centro da imaginação. Onde há medo, há controle; onde há culpa, há obediência. O divino, reduzido à contabilidade moral, transforma-se em negócio. Não por acaso, tantas tradições místicas — cristãs, islâmicas, orientais, indígenas — floresceram à margem das igrejas: nelas, o êxtase, o corpo e até o prazer reaparecem como vias de transcendência, não como pecados a serem extirpados.

O prazer, contudo, não se esgota no indivíduo isolado. Os mais duradouros raramente são solitários. Há o prazer discreto da amizade, da confiança partilhada, do amor que não consome, mas sustenta. Há o prazer de criar junto, de ensinar e aprender, de reconhecer-se no outro. Esses prazeres não clamam por atenção; permanecem. Menos intensos na superfície, são mais profundos no tempo. Reduzir o prazer ao instante sensorial é empobrecê-lo; ampliá-lo à dimensão relacional é torná-lo plenamente humano.

É verdade que o risco seduz. O desconhecido convoca. Existe uma euforia própria de atravessar limites — mas nem todo limite deve ser transposto. Há uma diferença decisiva entre o risco consciente, preparado e assumido como escolha, e a autodestruição impulsiva disfarçada de coragem. Amar a vida não é flertar com a morte por tédio. O corpo que busca intensidade também exige cuidado. Nem todo abismo é vocação; às vezes, é apenas ausência de amparo.

E a dor? Há quem encontre nela uma forma de prazer — e isso, por si só, não é patológico. Quando escolhida, consciente e reversível, a dor pode integrar jogos de desejo, rituais simbólicos, experiências-limite que não negam a vida. Mas há dores que não libertam: a automutilação silenciosa, os vínculos abusivos, o apego ao trauma. Romantizá-las é perpetuar a violência. O prazer que afirma a vida não exige a anulação de si.

Também não basta afirmar que o prazer é “natural”, como se isso o justificasse automaticamente. A natureza é ambígua: nela coexistem cuidado e brutalidade. O prazer não é legítimo por ser natural, mas por constituir uma condição de vida digna, desde que atravessado pela responsabilidade. Não se trata de liberar tudo, mas de reeducar o desejo. Afinal, como já intuiu a psicanálise, desejamos também aquilo que nos é negado. Uma sociedade sem proibições não é necessariamente um paraíso hedonista; pode tornar-se um deserto de sentido. O desafio não é abolir os limites, mas torná-los habitáveis.

Há, ainda, uma dimensão política incontornável. O controle do prazer sempre foi uma técnica de poder. Trabalha-se muito e frui-se pouco; produz-se sem tempo para sentir. O sistema oferece prazeres rápidos e compráveis, enquanto nega os prazeres profundos: o ócio, o corpo descansado, a convivência, a criação. Defender o prazer é também criticar o trabalho alienado, o consumo compensatório, o moralismo que transforma a exaustão em virtude. Sem tempo livre e sem condições materiais, o hedonismo converte-se em privilégio de poucos.

Talvez, por isso, precisemos de uma educação para o prazer: aprender a sentir sem culpa, a desejar sem destruir, a cuidar do próprio corpo e do corpo do outro. Ensinar com eros, como queria Rubem Alves; aprender com o corpo inteiro, como lembram as pedagogias do cuidado. O prazer não é inimigo da ética — pode ser sua aliada mais potente.

O que nos corrói não é a morte inevitável, mas a vida amputada antes dela. Não falo da dor que adoece, nem da miséria que bloqueia o sentir. Falo da negação moralista e voluntária do prazer, desse ascetismo neurótico que confunde virtude com secura. Isso, sim, nos mata enquanto ainda respiramos. O prazer, quando ético, relacional e consciente, não nos afasta da vida: devolve-nos a ela.


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Sou seu professor de Sociologia. O texto que acabamos de ler é uma excelente oportunidade para exercitarmos nossa imaginação sociológica. Ele nos mostra que o prazer, o corpo e o desejo não são apenas "coisas íntimas", mas estão mergulhados em relações de poder, economia e cultura. Para compreendermos como a sociedade molda o que sentimos e o que nos é permitido desfrutar, respondam às questões abaixo:


1. O Prazer como Técnica de Controle. O autor afirma que "o controle do prazer sempre foi uma técnica de poder", citando que o sistema oferece prazeres rápidos e compráveis enquanto nega o tempo para os prazeres profundos. Questão: Como a sociedade atual utiliza o consumo de "prazeres rápidos" (como redes sociais e compras) para compensar a exaustão do trabalho e manter os indivíduos obedientes ao sistema produtivo?

2. Culpa e Instituições Sociais. O texto menciona que certas instituições converteram o desejo em "mercadoria moral", usando a culpa para gerar obediência e lucro. Questão: De que maneira a criação de padrões morais rígidos sobre o corpo e o comportamento serve como uma forma de controle social, segundo a perspectiva sociológica de que as instituições moldam a subjetividade humana?

3. Ética e Autonomia nas Relações. O texto defende que o prazer só é legítimo quando respeita a autonomia do outro e é partilhado, citando que "o prazer não é inimigo da ética". Questão: Por que, em uma sociedade democrática, o consentimento e o respeito à vontade do próximo são fundamentais para que o exercício da liberdade individual não se transforme em opressão ou violência?

4. A Desigualdade do Hedonismo. O autor argumenta que, sem tempo livre e condições materiais, o prazer profundo torna-se um "privilégio de poucos". Questão: Como a desigualdade socioeconômica afeta o que chamamos de Direito ao Lazer? Explique por que o "ócio criativo" é distribuído de forma desigual entre as diferentes classes sociais.

5. Educação para o Sentir. Ao final, o texto propõe uma "educação para o prazer", que ensine a sentir sem culpa e a cuidar do próprio corpo e do corpo do outro. Questão: Por que a educação formal muitas vezes ignora as emoções e o corpo, focando apenas na produtividade? Como uma educação voltada para o cuidado e para a sensibilidade poderia transformar nossas relações sociais?

Dica do Prof: Para responder, pensem no conceito de Alienação. Às vezes, estamos tão focados em produzir e consumir que esquecemos de nos perguntar: "Este prazer é meu ou me foi vendido?".

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quarta-feira, 21 de dezembro de 2022

ESPIRRANDO VÍRUS: O Teatro das Máscaras e o Sopro da Existência ("A esquerda é boa para duas coisas: organizar manifestações de rua e desorganizar a economia." — Humberto Castello Branco)

 


ESPIRRANDO VÍRUS: O Teatro das Máscaras e o Sopro da Existência ("A esquerda é boa para duas coisas: organizar manifestações de rua e desorganizar a economia." — Humberto Castello Branco)

Por Claudeci Ferreira de Andrade

Há momentos em que a palavra máscara engana. Ela pode ocultar ou proteger, mentir ou salvar. A pandemia nos ensinou isso de modo brutal: nem toda cobertura do rosto é disfarce — algumas são defesa mínima da vida. Talvez o equívoco esteja menos nas máscaras e mais no uso que fazemos delas.

Em tempos de efervescência — eleições, megaeventos, crises sanitárias — as ruas se enchem de corpos e vozes. Não porque o barulho seja virtude em si, mas porque, para muitos, o silêncio nunca foi opção. Protestar não é distração da urgência; frequentemente, é a própria urgência ganhando forma pública. A democracia não acontece apenas nos gabinetes: ela também respira no asfalto.

Costumamos chamar tudo isso de espetáculo para nos proteger do incômodo que provoca. É confortável reduzir a política a um teatro vazio quando não somos nós que precisamos gritar para existir. Mas quem ocupa a rua raramente o faz por gosto estético; faz por falta de alternativa. O grito nasce onde a escuta falhou.

Escrevo, contudo, desde um corpo que falha. Pulmões congestionados, respiração curta, a consciência constante de que o ar não é garantido. Foi dessa experiência que compreendi algo decisivo: respirar é um ato profundamente político. Não apenas porque depende de hospitais, políticas públicas, saneamento e meio ambiente, mas porque há quem tenha o fôlego arrancado pela violência, pela pobreza e pelo descaso institucional.

Minha dor não é exceção moral nem argumento contra a luta alheia. Pelo contrário: ela me aproxima de quem também luta por ar — literal ou simbólico. George Floyd dizendo “I can’t breathe”, crianças asmáticas nas periferias poluídas, pacientes sem leitos, trabalhadores sufocados por jornadas desumanas. O corpo doente não está fora da política; ele é uma de suas provas mais contundentes.

Talvez por isso a poesia de Guto Rios encontre aqui seu lugar verdadeiro — não como ornamento, mas como ética:

"No abraço me esforço à beira do poço… sorrio e vou."

Há resistência nesse sorriso frágil, não cinismo; há esforço apesar do abismo, não desprezo pelas vozes que ecoam.

Assisto ao mundo não da margem confortável do privilégio, mas do limite comum da finitude. E nesse limite aprendi: a vida não é apenas sopro mecânico — é relação, sentido, luta compartilhada. Se escrevo, é porque ainda acredito que pensar é respirar com mais profundidade.

Talvez o verdadeiro teatro não esteja nas ruas, mas na ilusão de neutralidade de quem acredita poder observar tudo sem se implicar. Todos usamos máscaras; a questão não é se, mas para quê. As piores não são as que cobrem o rosto, mas as que anestesiam a consciência.

E enquanto houver gente lutando para respirar — em qualquer sentido —, o silêncio jamais será virtude suficiente.


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Sou seu professor de Sociologia. O texto que acabamos de ler é uma reflexão profunda que conecta a biologia do corpo (o ato de respirar) com a estrutura da sociedade. Ele nos convida a entender que a saúde, o protesto e a própria vida não são apenas escolhas individuais, mas questões coletivas e políticas. Vamos analisar esses pontos através de 5 questões discursivas simples:


1. O Sentido Político do Respirar. O autor afirma que "respirar é um ato profundamente político" e menciona que o fôlego é arrancado pela violência e pelo descaso. Questão: Como as condições de vida de um indivíduo (onde ele mora, o hospital que frequenta e a poluição que respira) demonstram que a saúde não depende apenas da vontade pessoal, mas de decisões do Estado?

2. O Grito e a Falha da Escuta. O texto diz que "o grito nasce onde a escuta falhou" e que ocupar a rua, muitas vezes, é a única alternativa para quem não é ouvido. Questão: Na democracia, por que as manifestações de rua são consideradas ferramentas essenciais de participação política para grupos que não possuem representação nos "gabinetes" do governo?

3. O Corpo como Prova Social. O texto relaciona a dor do autor com casos como o de George Floyd ("I can't breathe") e pacientes sem leitos. Questão: Como o sofrimento do corpo humano (a doença ou a falta de ar) pode servir como uma denúncia das desigualdades sociais e das injustiças cometidas pelas instituições?

4. A Neutralidade como Ilusão. O autor critica quem acredita na "ilusão de neutralidade", ou seja, quem acha que pode observar os problemas do mundo sem se envolver ou ser afetado por eles. Questão: Na sociologia, dizemos que nenhum indivíduo é uma ilha. Por que é impossível ser totalmente "neutro" ou indiferente diante dos conflitos e problemas da sociedade em que vivemos?

5. Máscaras e Consciência. Ao final, o texto afirma que as piores máscaras são as que "anestesiam a consciência". Questão: O que significa, do ponto de vista sociológico, ter uma consciência anestesiada diante da realidade social? Como a educação pode ajudar a retirar essa "máscara"?

Dica do Prof: Lembrem-se que a Sociologia nos ajuda a tirar a "lente" do senso comum. Não pensem apenas no "eu", mas no "nós". O texto nos mostra que a nossa dor ou a nossa saúde estão conectadas à dor e à saúde de todo o mundo.

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terça-feira, 20 de dezembro de 2022

AMEAÇAS EM TROCA: Desisti da EJA ("Educar uma pessoa apenas no intelecto, mas não na moral, é criar uma ameaça à sociedade." — Theodore Roosevelt)

 


     
  1. Crônica

AMEAÇAS EM TROCA: Desisti da EJA ("Educar uma pessoa apenas no intelecto, mas não na moral, é criar uma ameaça à sociedade." — Theodore Roosevelt)

Por Claudeci Ferreira de Andrade

Houve um tempo em que acreditei, com convicção quase ingênua, que a bondade era o ponto de partida de todos. Imaginava o mal como desvio: fruto de escolhas reiteradas, de influências nocivas ou de negligência moral. A escola, pensava eu, existia justamente para corrigir rotas, ampliar horizontes, oferecer outras possibilidades de ser. Hoje, não ouso mais falar em essências puras. Falo, com cautela, de aparências perigosas: há sujeitos que parecem predestinados à perdição não por natureza, mas porque foram lançados tão cedo a contextos de violência, escassez e abandono que a brutalidade se tornou, para eles, linguagem de sobrevivência. Quando protegidos pelo anonimato ou pela certeza da impunidade, não revelam uma índole secreta; apenas reproduzem o mundo que aprenderam a habitar.

Foi nesse intervalo entre ideal e realidade que reli Emerson, afirmando que “Nenhum grande homem se queixa de falta de oportunidades”. A frase, tomada isoladamente, soa como sentença moral: quem fracassa não se esforçou o suficiente. Mas a sala de aula ensina o contrário. O esforço nunca parte do mesmo ponto; oportunidades não se distribuem com justiça matemática. Ainda assim, é verdade que alguns conseguem transformar frestas em passagem, enquanto outros, esmagados pela urgência da sobrevivência, sequer aprendem a nomear o que lhes falta. A meritocracia, quando aplicada sem contexto, vira crueldade elegante.

Reencontro, hoje, ex-alunos na Educação de Jovens e Adultos. Muitos retornam marcados por ressentimento: atacam o sistema, desafiam a autoridade, vestem a condição de vítimas com fúria defensiva. Durante anos, interpretei esse gesto como leviandade deliberada. Agora, sou forçado a reconhecer que, em parte, era reação — não a um professor específico, mas a uma escola incapaz de dialogar com suas urgências, a currículos alheios à sua vida concreta, a um sistema que exige disciplina de quem nunca experimentou cuidado. Isso não absolve a violência; tampouco autoriza ameaças. Explica. E explicar, aprendi, não é justificar — é tentar impedir que se repita.

As marcas desse embate não foram abstratas. Fui ameaçado de morte em sala de aula. Não como metáfora, mas como anúncio cru de um limite ultrapassado. A instituição respondeu com o silêncio funcional de sempre; segui lecionando, como quem atravessa um campo minado fingindo que o chão é firme. Algo em mim se quebrou ali. Não imediatamente, mas aos poucos, como fratura por estresse. O medo constante, a vigilância permanente, a sensação de descartabilidade corroeram mais do que qualquer insulto.

Foi então que compreendi a imagem do veneno. Agredido e agressor, percebi, bebem da mesma substância: o ódio. Um o destila como ataque; o outro o internaliza como desejo de vingança ou punição divina. Eu também bebi. Não com gritos, mas com pensamentos amargos, fantasias de justiça absoluta, endurecimento moral. O ódio não me fortaleceu; intoxicou-me. Tornou-me mais rígido, menos atento, menos humano.

Quando me chamei de “imprestável”, não falava de incompetência técnica, mas de esgotamento existencial. Ainda assim, reconheço hoje o equívoco dessa palavra: ela carrega a lógica que transforma pessoas em peças defeituosas. Não estou imprestável — estou ferido. Ferido por um trabalho que exige entrega emocional contínua sem oferecer proteção, escuta ou reparação. Há nome para isso: trauma ocupacional, burnout, dano existencial. Saber disso não cura, mas desloca a culpa do indivíduo para o sistema que adoece silenciosamente seus agentes.

A tragédia não precisa terminar na derrota. Se há aprendizado possível, ele não está no cinismo nem na autoflagelação, mas na recusa de continuar bebendo o veneno. Não sei ainda qual é o antídoto definitivo. As tradições falam em compaixão, aceitação, perdão. Talvez o primeiro gesto seja mais modesto: nomear o sofrimento, reconhecer seus determinantes coletivos e recusar a narrativa fácil que divide o mundo entre bons e maus. Enquanto a escola continuar sendo linha de frente de desigualdades estruturais, todo otimismo será frágil — e todo ódio, compreensível, mas nunca inofensivo.


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Sou seu professor de Sociologia. O texto que acabamos de ler é um relato denso e corajoso sobre a realidade do trabalho docente e as contradições do nosso sistema educacional. Ele nos convida a olhar para além do senso comum, utilizando conceitos fundamentais da nossa disciplina. Preparei 5 questões discursivas para pensarmos a escola como um espaço de tensões sociais:


1. Socialização e Determinismo Social. O autor afirma que alguns indivíduos parecem "predestinados à perdição" não por natureza, mas por contextos de violência e abandono onde a brutalidade vira sobrevivência. Questão: Como o conceito de socialização primária (o aprendizado básico na infância) ajuda a explicar por que alguns jovens reproduzem comportamentos violentos dentro da escola?

2. A Crítica à Meritocracia. O texto menciona que "a meritocracia, quando aplicada sem contexto, vira crueldade elegante", pois as oportunidades não se distribuem com justiça. Questão: Por que, sociologicamente, é problemático avaliar o sucesso de um aluno apenas pelo seu "esforço individual" sem considerar o seu capital cultural e as condições materiais de sua família?

3. Instituição Escolar e Reprodução Social. O narrador sugere que a revolta dos alunos na EJA pode ser uma reação a uma escola que oferece currículos alheios à vida concreta e disciplina sem cuidado. Questão: De que forma a escola pode acabar reforçando a exclusão social em vez de combatê-la, quando ignora as necessidades reais e a cultura dos alunos das classes populares?

4. O Indivíduo e as Estruturas de Ódio. O autor utiliza a metáfora do "veneno" para dizer que agredido e agressor bebem do mesmo ódio, gerando endurecimento moral e desumanização. Questão: Como a violência estrutural (falta de segurança, precariedade e abandono estatal) acaba afetando a subjetividade e a saúde mental tanto de professores quanto de alunos?

5. Burnout e a Lógica da Produtividade. Ao final, o texto contesta a palavra "imprestável", preferindo termos como "trauma ocupacional" ou "dano existencial", deslocando a culpa do indivíduo para o sistema. Questão: Relacione o esgotamento do professor (Burnout) com as exigências da sociedade atual por "entrega emocional" e resultados estatísticos, mesmo em ambientes de alta vulnerabilidade.

Dica do Prof: Para responder, lembrem-se de que a Sociologia busca "desnaturalizar" os problemas. O ódio ou o fracasso escolar não são "naturais", são construídos socialmente.

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segunda-feira, 19 de dezembro de 2022

O Declínio da Autoridade e o Palanque Institucional: Instrumentos de Controle (“Existem momentos na vida em que a única alternativa possível é perder o controle.” — Paulo Coelho)

 



     
  1. Crônica

O Declínio da Autoridade e o Palanque Institucional: Instrumentos de Controle (“Existem momentos na vida em que a única alternativa possível é perder o controle.” — Paulo Coelho)

Por Claudeci Ferreira de Andrade

Houve um tempo — não melhor, apenas distinto — em que a autoridade do professor era menos contestada porque se apoiava em estruturas relativamente estáveis: limites definidos, papéis reconhecíveis, expectativas compartilhadas. Não se tratava de uma virtude moral automática, mas de um arranjo institucional que conferia previsibilidade ao vínculo pedagógico. Esse arranjo se dissolveu. Em seu lugar, não emergiu um diálogo amadurecido, mas uma vigilância difusa, instável e frequentemente desconfiada, na qual todos observam todos, sem que alguém, de fato, sustente a responsabilidade pelo conjunto.

A escola pública tornou-se um espaço atravessado por múltiplas vozes legítimas — famílias, alunos, gestores, políticas públicas —, mas também por um ruído constante. A participação democrática, conquista inegociável, muitas vezes chega sem mediação, sem escuta recíproca e sem clareza de limites. Pais, pressionados por uma vida social extenuante e por um Estado que progressivamente terceiriza suas funções, depositam na escola expectativas que ela não pode cumprir sozinha. Professores, por sua vez, acuados por denúncias reais ou potenciais, passam a ensinar com um olho no conteúdo e outro na autoproteção.

O cotidiano escolar já não é apenas pedagógico: tornou-se também jurídico, estatístico e performático. Ensina-se sob o peso de relatórios, planilhas, registros visuais e evidências preventivas. A aula deixa de ser encontro e converte-se em documento. Não porque o professor se oponha à prestação de contas, mas porque a lógica gerencial — importada do universo empresarial — transformou a confiança em auditoria permanente. A autonomia docente não foi ampliada; foi administrada até o esgotamento.

Nesse cenário de fragilidade institucional, discursos morais e religiosos surgem como substitutos dos limites que a própria escola já não consegue sustentar. Não se trata da fé genuína, que pertence ao foro íntimo e merece respeito, mas de sua instrumentalização: quando símbolos, dogmas ou slogans passam a operar como escudos contra qualquer questionamento, empobrecendo o debate e interditando o conflito educativo. O problema não é a religião em si, mas seu uso como atalho disciplinar ou arma retórica.

Oficialmente laica, a escola oscila entre a omissão e o palanque. Em nome de uma neutralidade impossível, tolera práticas ambíguas; em nome de causas nobres, abre espaço para doutrinações disfarçadas de conscientização. Alunos expressam crenças, militantes disputam narrativas, gestores tentam equilibrar pressões — e o projeto pedagógico se fragmenta. Falta critério, não voz. Falta forma, não participação.

A autoridade que se perdeu não é a do mando silencioso nem a da hierarquia cega, mas a autoridade legítima: aquela que nasce da competência reconhecida, do limite justo e da mediação institucional clara. Sem ela, a escola não se torna mais livre — torna-se vulnerável. E onde tudo é permitido, nada é verdadeiramente educador.

Talvez o desafio não seja restaurar um passado idealizado nem celebrar a dissolução completa das referências, mas reconstruir uma autoridade que não tema o diálogo nem abdique da responsabilidade. Uma autoridade capaz de distinguir crítica de ataque, participação de ingerência, fé de coerção, política de doutrinação. Sem isso, a escola continuará oscilando entre o tribunal e o palco — e o ensino, que deveria ser seu centro, seguirá à margem, tentando sobreviver ao ruído.


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Sou seu professor de Sociologia. O texto que acabamos de analisar é uma reflexão profunda sobre a crise das instituições na modernidade. Ele nos mostra que a escola não é uma bolha, mas um reflexo das tensões da sociedade. Para compreendermos como o poder, a autoridade e a burocracia moldam o ambiente escolar, preparei estas 5 questões discursivas:


1. A Dissolução das Estruturas Institucionais. O texto menciona que a autoridade do professor se apoiava em "estruturas estáveis" que se dissolveram, dando lugar a uma "vigilância difusa". Questão: Do ponto de vista sociológico, como a falta de papéis sociais bem definidos e de expectativas compartilhadas contribui para a sensação de insegurança e desconfiança dentro da escola?

2. A Terceirização de Funções do Estado. O autor afirma que o Estado "terceiriza suas funções" e que os pais depositam na escola expectativas que ela não pode cumprir sozinha. Questão: Explique como a sobrecarga de funções sobre a escola (que passa a ter que resolver problemas familiares, sociais e psicológicos) afeta a sua função principal, que é o ensino e a socialização pedagógica.

3. O Gerencialismo e a "Aula como Documento". O cotidiano escolar é descrito como "jurídico, estatístico e performático", onde a lógica empresarial transformou a confiança em "auditoria permanente". Questão: De que maneira o excesso de burocracia (relatórios, planilhas e registros) pode ser visto como um mecanismo de controle que limita a autonomia e a criatividade do professor?

4. Instrumentalização da Religião e Laicidade. O texto diferencia a "fé genuína" do uso da religião como "atalho disciplinar" ou "arma retórica" para impor limites. Questão: Por que o uso de dogmas religiosos como ferramenta de controle social dentro de uma escola oficialmente laica pode ser considerado um problema para a construção do pensamento crítico e do conflito educativo saudável?

5. Autoridade Legítima vs. Autoritarismo. O autor encerra defendendo uma "autoridade legítima" que não teme o diálogo, em oposição ao "mando silencioso" ou à "hierarquia cega". Questão: Com base nos conceitos de Max Weber sobre os tipos de dominação, como você diferencia a autoridade baseada na "competência reconhecida e no limite justo" (defendida no texto) de uma autoridade baseada apenas na força ou na tradição inquestionável?

Dica do Prof: Pensem na escola como um "campo" de forças onde diferentes grupos (militantes, religiosos, gestores e famílias) disputam poder. A questão central aqui é: como manter a educação como prioridade no meio de tanto ruído?

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domingo, 18 de dezembro de 2022

O Dilema do Cobaia: Entre o Dever e a Desconfiança ("CPI? Como Protelar Investigação?" — Francismar Prestes Leal)

 


     
  1. Crônica


O Dilema do Cobaia: Entre o Dever e a Desconfiança ("CPI? Como Protelar Investigação?" — Francismar Prestes Leal)

Por Claudeci Ferreira de Andrade

Houve um tempo em que a palavra "vacina" dispensava adjetivos morais; era um gesto técnico, quase burocrático, que não exigia confissão de fé nem declarações de obediência. A pandemia, porém, dissolveu essa neutralidade. Subitamente, ciência, política e sobrevivência passaram a disputar o mesmo corpo — e a lucidez, sob pressão, deixou de ser um luxo garantido.

Cheguei a esse dilema movido por inquietação, não por ideologia. Leituras de John Le Carré e o impacto de O Jardineiro Fiel aguçaram uma suspeita antiga: quando interesses colossais entram em cena, a verdade costuma chegar escoltada. Mais do que revelar culpados, a CPI da Pandemia descortinou o emaranhado desconfortável entre urgência sanitária, lucro e poder.

Nesse cenário, a exigência institucional impôs-se. Quando o colégio onde leciono iniciou o levantamento do status vacinal, a escolha deixou de ser abstrata: tornou-se condição de permanência. Agi por pragmatismo, como quem teme o desemprego. Submeti-me não por entusiasmo, mas porque o dever civil apresentou-se como cláusula de existência material.

Recordei-me de Chateaubriand: “A ameaça do mais forte faz-me sempre passar para o lado do mais fraco.” Naquela equação, o elo frágil era o indivíduo isolado diante de normas que confundem convicção com conformidade. Fui ao posto de saúde e filmei o ato — um gesto talvez excessivo, mas sintomático de uma era em que o próprio corpo carece de provas.

Não me senti uma cobaia literal; reconheço que a ciência, embora imperfeita, não operava no escuro. Contudo, algo se rompe quando a adesão nasce do constrangimento. A obediência pode ser racional, mas a tranquilidade não se impõe por decreto. Dias depois, um desconforto físico real trouxe à tona um risco sutil: a erosão da confiança, matéria invisível sem a qual nenhuma política pública se sustenta.

A imunidade coletiva é um conceito legítimo e a proteção dos vulneráveis, um imperativo ético. Entretanto, quando a saúde pública silencia a dúvida e converte hesitação em desvio moral, o cidadão deixa de ser sujeito responsável para tornar-se destinatário de protocolos. Onde não há escuta, a adesão é apenas silêncio.

Escrevo para registrar a experiência de quem cumpre, mas não consente plenamente; de quem aceita, mas não celebra. Entre o dever e a desconfiança, resta esta crônica: a memória de um tempo em que muitos se sentiram salvos e outros, como eu, sentiram-se apenas corpos administrados.


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Sou seu professor de Sociologia. O texto que acabamos de ler é um excelente ponto de partida para discutirmos como as instituições sociais (escolas, governos, ciência) interagem com o indivíduo e como o poder é exercido sobre os nossos corpos. Preparei 5 questões discursivas simples para explorarmos esses conceitos sociológicos:


1. A Ciência como Instituição Social. O autor afirma que a vacina deixou de ser um "gesto técnico" para se tornar um campo de disputa política e moral. Questão: Na sociologia, as instituições não são neutras. Como o texto exemplifica que a ciência pode ser influenciada por fatores externos, como a política e a economia (mencionando lucros e poder)?

2. Coerção Social e Institucional. O narrador decide se vacinar para manter seu emprego como professor, descrevendo isso como uma "cláusula de existência material". Questão: Explique como a escola, funcionando como uma instituição social, exerceu coerção (pressão social/normativa) sobre o indivíduo. Por que ele sente que sua escolha não foi inteiramente livre?

3. O Conceito de Biopolítica (Corpos Administrados). Ao final, o autor menciona que se sentiu apenas "mais um corpo administrado" pelo Estado e por protocolos de saúde pública. Questão: Quando o Estado cria protocolos para gerenciar a saúde de toda a população, o cidadão pode se sentir desumanizado. Como o texto descreve a perda da autonomia do indivíduo perante as regras coletivas?

4. A Erosão da Confiança e o Tecido Social. O texto destaca que nenhuma política pública se sustenta sem a "confiança", que ele chama de "matéria invisível". Questão: Do ponto de vista sociológico, qual é o risco para a sociedade quando as pessoas cumprem as regras por medo ou obrigação, mas deixam de confiar nas instituições que criaram essas regras?

5. Conformidade vs. Convicção. O autor cita Chateaubriand para falar sobre a fragilidade do indivíduo isolado diante das normas que "confundem convicção com conformidade". Questão: Qual é a diferença entre uma pessoa que age por acreditar no benefício coletivo (convicção) e uma que age apenas para evitar punições ou exclusão social (conformidade)? Use exemplos do texto.

Dica do Prof: Não foquem apenas na questão da vacina em si, mas em como o poder e a autoridade das instituições moldam o que fazemos e como nos sentimos.

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